Цветовая схема: C C C C
Размер шрифта: A A A
Изображения:
  • 214006, Смоленск, ул.Фрунзе, д.62а, МБОУ "Средняя школа №3"
  • 26-82-32, моб.:+7-910-784-71-01
  • info@rostok-school.ru

Профессиональная концепция


В данной статье представлены принципиальные положения

образовательной технологии

«Школа развития индивидуальности».


      Ее авторы исходят из следующей аксеологической установки: образование для префигуративной культуры, к которой на рубеже веков подошли развитые страны мира, должно иметь в качестве своей цели развитие творческой индивидуальности человека, дающей ему возможность решать новые задачи в постоянно меняющихся условиях. Эффективное поведение в подобных ситуациях не может базироваться на использовании готовых решений, присвоенного опыта, а должно опираться на принципиально иные механизмы врастания в культуру, на умение принимать новую информацию, быстро ее анализировать и использовать для порождения нового знания.

     Один из путей решения этой задачи авторы технологии видят в изменении образователь­ной системы. Ведь современное состояние сферы образования в России характе­ризует себя противоречиво.  С одной стороны, выдвигается качественно новая за­дача: обеспечение каждому человеку возможности постоянного творческого обновления, развития и совершенствования на про­тяжении всей жизни, - что предполагает в качестве результата це­лостное, социально ориентированное мировоззрение, позволяю­щее адекватно воспринимать явления окружающего мира и эф­фективно действовать в нём. С другой стороны, требуется строго дифференцировать структуру образования по предметам, следо­вать почасовому планированию, овладевать единым стандартом образования.

     Противоречия между требованием строго следо­вать образовательным ГОСТам и требованием удовлетворить индивидуальные запросы и интересы учащихся ограничивают творческую активность учителя на уроке и не позволяют ему эф­фективно действовать при овладении учениками целостным содержанием предмета. Учитель ориентирован нормативными до­кументами не столько на развитие ребёнка и целостное понима­ние им предмета, сколько на умение ребёнка правильно ответить на тесты, которые не всегда показывают истинную картину владе­ния содержанием предмета. Поиск причин неблагополучия ведётся не внутри педагогического процесса, а вне его - в плохой социальной ситуации, в состоянии здоровья учеников, в снижении спо­собностей нации. Задачи, которые декларируются как обязательные или приоритетные, невозможно исполнить, не изменяя техноло­гию обучения.

      С нашей точки зрения, основными причинами неблагополу­чия современной школы являются следующие:

-:-  во-первых, ученик не является полноценным субъектом действия во время обучения, он - объект воздействия учителя - медиума, передающего ему стан­дартизированные универсальные знания;

-:- во-вторых, содержание знаний определено не возрастными, индивидуальными, деятельностными потребностями учащихся, а формально-теоретически­ми представлениями педагогов;

-:- в-третьих, знания даются в фор­мализованном виде и не создают условий для становления целост­ного мировосприятия, они отчуждены от индивидуального представления о мире ученика; это не позволяет ребёнку соотно­сить полученную информацию с индивидуальной картиной мира и расширять её, что затрудняет ориентировку внутри полученных знаний;

-:-  в-четвёртых, у детей отсутствует доверие к учителю из-за неверно понятого статуса учителя в ситуации общения "учитель-ученик", что дополнительно закрепляется жесткой системой со­циально поддерживаемых оценок.

        Перед авторами технологии встала задача постараться минимизировать про­тиворечия образовательного процесса. Для этого были выделены приоритеты в решении образовательных и воспитательных задач.

         Они состоят  в следующем:

---  в признании приоритетности развития индивидуальности ре­бёнка (а не только формирования его личности);

--- в твердой уверенности в безграничной возможности развития творческих потенций каждого (а не только "одарённого") ребёнка;

--- в учёте психологических и физиологических закономерностей онтогенетического развития в процессе обучения и воспитания;

---  в  сохранении физического и психического здоровья детей;

---  в том, что обучение предполагает активизацию субъектной позиции ученика в процессе учебной деятельности;

--- в субъектности ученика, связанной с развитой системой потреб­ностей, которая включает наличие ненасыщаемых потребностей в познании и развитии (Л. И. Божович);

--- в базировании образовательных технологий на утверждении принципа субъект-субъектных отношений между учителем и ре­бёнком.

      «Школа развития индивидуальности» представляет собой  систему, включающую определенную концепцию детского развития, соответствующую ей образовательную программу, необходимый набор учебно-методических пособий и материалов. Эта программа не является калькой или вариантом ни одной из существующих в нашей стране и за рубежом образовательных технологий, а представляет собой оригинальную научно-практическую разработку.

     

       Сегодня многие авторы инновационных проектов исходят из необходимости развивать индивидуальность каждого ребенка. Отсюда интерес к индивидуальному, личностно-ориентированному подходу в обучении, психологическому или психолого-педагогическому сопровождению и т.п. современным течениям. При этом гласно или негласно предполагается, что чем более индивидуализирован сам процесс обучения, тем он более продуктивен именно для развития индивидуальности. С этой точки зрения, чем меньше учеников в классе, – тем лучше; в идеале, лучше всего было бы, если бы взрослый индивидуально занимался с каждым учеником. Выходом для более менее многочисленного класса видится модульное обучение и/или такое психологическое сопровождение, которое базируется на углубленной и разносторонней психодиагностике и составлении по результатам этой диагностики индивидуальных программ, траекторий обучения и развития.

         Мы отстаиваем противоположный – и на первый взгляд, парадоксальный - подход к процессу развития индивидуальности, полагая, что лучшим условием для ее становления является  такое развитие каждого ребенка, которое синхронизировано с развитием группы, коллектива сверстников.  Этот подход предполагает принципиально иную организацию и инструментализацию образовательного процесса, образовательного пространства.


Итак, представляем основные положения нашей концепции.

1.     Вхождение в культуру должно происходить не путем присвоения культурного знака, а путем порождения ребенком индивидуального символа, основанного на его собственном опыте. Для 6-7-летнего ребенка этот процесс порождения символа должен обязательно включать деятельность, направленную на становление опредмеченной образной моторики, моторная компонента которой и задает смысл символическому творчеству ребенка: детскому рисунку, выразительному движению, лепке, аппликации и т.п.

2.  Мы разделяем позицию гуманистических психологов (А.Маслоу и др.), полагающих, что высшие формы мотивации, в том числе мотивация творчества и самоактуализации, развиваются лишь в ситуации удовлетворения таких базовых потребностей как потребность в любви, безопасности, безусловном принятии.

      Для создания такой ситуации в условиях школьного обучения в нашей технологии обязательно безотметочное обучение (по крайней мере в начальной школе), запрещение какого-либо ранжирования учащихся на умных и глупых, способных и нет, перспективных и неперспективных и т.п., безусловное принятие каждого ребенка, внимание к его высказываниям. Мы рассматриваем как разрушительные для становления индивидуальности Я-концепции ребенка, распространенные сегодня формы аудита и самоаудита в отношении младших школьников.

      Творчество, а детское – в особенности, требует такого мотивационного контекста, который бы давал «гарантию эмоциональной безопасности» ребенку, порождающему новую идею, право на ошибку. Такой контекст должен с внутренним ощущением безопасности вводить ребенка не только в ситуацию знания, но и в ситуацию незнания. Попадание в ситуацию незнания необходимо для задания, с одной стороны, проблемной ситуации, а с другой, - внутренних оснований для познавательной активности, познавательной мотивации. Ребенок должен не бояться выдвигать ошибочные гипотезы.  Ведь, по сути дела, ни одна детская гипотеза не может быть полноценной с общекультурной точки зрения. Однако, от этого детские гипотезы не становятся менее значимыми как для его развития, так и для развития его товарищей. 


3.  Главное для развития индивидуальности – не присвоить чужой опыт (пусть и культурно высоко ценный), а пройти путем смены своих собственных гипотез от наивных  (частичных, синкретических и др.) представлений о мире - через выстраивание групповых представлений - к общекультурным представлениям. На этом принципе в технологии простроены процессы освоения основ грамоты, математики, ознакомления с окружающим и предметов эстетического цикла.

4. Содержание образования задается через принцип тематизма: на протяжении начального обучения дети последовательно погружаются в такие тематизмы (человек, одежда, жилище и т.п.), которые важны для становления целостной картины мира у детей этого возраста. Принципиально важно, что освоение этих тем идет преимущественно эмпирическим путем и в эту деятельность встраиваются действия и операции по овладению письмом, чтением, математическими представлениями.

     Заложенные в экспериментальную  программу тематизмы достаточно объемны, на освоение каждого из них отводится по 6-8 недель. Принцип тематизма отменяет поурочное деление содержания обучения на «письмо», «чтение», «труд», «математику» и т.п. Занятия при этом не являются и уроками-комплексами: они не компилируются из разнопредметных задач, кратковременно и достаточно случайно объединенных между собой. Тематизм задает организационную, смысловую и мотивационную компоненты всей жизнедеятельности ребенка в школе.


5. Базовым принципом технологии является также комплектование классов по методу случайного отбора с тем, чтобы в каждом классе были и сильные, и средние, и слабые дети. Этот принцип продиктован не только морально-этическими соображениями, не позволяющими авторам исповедовать идеи раздельного и по разным программам обучения детей с разным уровнем развития (вариант – готовности к школьному обучению), но и их глубокой - и на данный момент уже доказанной в практике - убежденности в том, что именно такой состав класса оптимален для развития как слабых, так и сильных детей. Специально подчеркнем, что для сильного ребенка слабый даже более важен, чем сильный для слабого.

6. Система взаимодействий и взаимоотношений между учениками и учителем строится не на принципе фронтального обучения, и не на принципе диадных отношений «учитель-ученик», при котором другие ученики лишь мешают этому взаимодействию, а на принципе работы учителя с подгруппами учащихся  (по 4-6 человек), состав которых постоянно меняется.

     Не вдаваясь в детали, отметим, что в нашей технологии групповая форма организации занятий не является ни «бригадным» методом, ни коллективно-распределенным способом деятельности,  а строится  по законам синергии. Последнее предполагает функциональную самоорганизацию и самостоятельное порождение группой средств регулирования совместной деятельности, внешне детерминируемой лишь конечным продуктом (задаваемым учителем через проблемную ситуацию).  Функциональная самоорганизация группы создает возможность  для порождения функциональных органов группы – «кратковременных стечений сил» (А.А.Ухтомский) для решения задачи. На ее основе синхронизированно возникают функциональные органы индивида,  которые при определенных условиях становятся психологическими новообразованиями – различными способностями к символической деятельности, символическому творчеству как интра-, так и интерпсихической.


7. Синергия задает необходимость создания единого ритма деятельности в группе и в классе. Единый ритм важен и ничем не заменим для синхронизации работы коры головного мозга, развития межполушарных отношений, для гармонизации работы всего организма ребенка. Это, по нашему мнению, является одним из основных факторов, дающих эффект оздоровления в процессе учебной деятельности. Единый ритм способствует созданию единого информационного поля, чтона порядок повышает интенсивность информационного обмена.

     

Последовательная реализация вышеперечисленных принципов приводит к тому, то уже в младшем школьном возрасте:

--- развивается воля (как воление, способность самому вызывать и удерживать собственное психическое состояние), а не произвольность (как организацию собственного поведения, послушного чужим, внешним целям, правилам и контролю); воля может стать генетически исходной для развития произвольности, но обратное – невозможно: из послушного ребенка не вырастает внутренне свободный и ответственный человек;

--- у ребенка возникают в качестве доминирующих истинная познавательная потребность и мотивация взаимопомощи  (а не стремление любой ценой быть первым - самым умным, самым сильным и т.п.);

---  развивается принципиально новый тип самооценки и переживания себя, зависимый не от интериоризации оценок учителя или группы («поднимите красные карточки, если вам понравился ответ Васи, и синие, если не понравился), а только от личного, индивидуального переживания как границ своего знания и умения, так и принципиальной возможности их безграничного развития;

--- происходит становление «бесстрашного интеллекта», не только не боящегося новых задач, но жаждущего их и умеющего их решать; естественно, что базовый образовательный компонент в виде грамотного письма, чтения, вычислительных навыков, решения математических задач и пр. осваивается каждым ребенком;

--- решается такая острая проблема современной школы как расстройства здоровья (дидактогении, школьные неврозы, логоневрозы, гастриты, колиты, астмы, сколиозы и др.), являющиеся прямым следствием современных форм и методов школьного обучения. 

         

       Мы настаиваем, что именно конец дошкольного - младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития перечисленных способностей, поэтому и основы становления здоровой личности и индивидуальности закладываются в это самое время.

         Авторы отдают себе отчет в том, что представленная идеология обучения и развития может быть востребована только в истинно гуманистическом обществе, где шанс достижения высот психического, интеллектуального и личностного развития должен быть предоставлен каждому ребенку, а не только 10-ти процентам «элиты».